Способы и направления поддержки детской инициативы в МБДОУ №53

12.11.2022 09:52 |

etointeresno copy copy copy copy copy copy copy

Поддержка детской инициативы происходит через три составляющих образовательной деятельности. Каждой составляющей соответствует определенная позиция обучающего взрослого:

-при специально организованном обучении в форме образовательных предложений/занятий позиция взрослого, который ставит перед детьми определённые задачи, предлагает на выбор конкретные способы или средства их разрешения, оценивает правильность действий;

-во время взросло-детской (партнёрской) деятельности позиция равного партнёра, включённого в деятельность с детьми, который «изнутри» этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы вместе с детьми без жёстких оценок;

-при свободной самостоятельной деятельности детей позиция создателя развивающей среды, когда взрослый непосредственно не включён в детскую деятельность, а создает образовательную среду, в которой у детей появляется возможность действовать свободно и самостоятельно. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

В развитии и поддержке детской инициативы и самостоятельности воспитатели учитывают необходимость решения следующих задач:

-развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

-создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;

-постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;

-тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;

-ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

-своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;

-дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;

-поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

Партнерское взаимодействие также является одним из способов и условий поддержки детской инициативы. При организации партнерской деятельности взрослого с детьми педагогический коллектив опирается на основные положения, определенные Н.А. Коротковой:

-включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми.

-добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения).

-свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства).

-открытый временной конец занятия (каждый ребенок работает в своем темпе).

Для оценивания качества образовательной деятельности используются рекомендации по оцениванию уровней проявления детской инициативы по ключевым направлениям детского развития. Показатели и уровни проявления определены на сайте РАНХиГС для ДОО.

Таблица 1

Показатели развития творческой инициативы у детей дошкольного возраста

1 уровень:	2 уровень:	3 уровень:
Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы- заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями. Ключевые признаки В рамках наличной предметно- игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.	Имеет первоначальный замысел ("Хочу играть в больницу", "Я - шофер" и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу; в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности. Ключевые признаки Имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).	Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку "под замысел"; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого "мира" (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании). Ключевые признаки Комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что и где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном - история, предметном - макет, сюжетный рисунок).

Таблица2

Инициатива как целеполагание и волевое усилие

1 уровень:	2 уровень:	3 уровень:
Обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчетливой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.); завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на вопрос: что ты делаешь? - отвечает обозначением процесса (рисую, строю); называние продукта может появиться после окончания процесса. Ключевые признаки Поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней.	Обнаруживает конкретное намерение- цель ("Хочу нарисовать домик... построить домик..., слепить домик") - работает над ограниченным материалом, его трансформациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости от того, что получается). Ключевые признаки. Формулирует конкретную цель ("Нарисую домик"); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат ("Получилась машина").	Имеет конкретное намерение- цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования ("Хочу сделать такое же") - в разных материалах (лепка, рисование, конструирование). Ключевые признаки. Обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца

Таблица 3

Коммуникативная инициатива

1 уровень:	2 уровень:	3 уровень:
Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель - пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого. Ключевые признаки. Обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия ("Смотри..."), комментирует их в речи, но не старается быть понятым; довольствуется обществом любого.	Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели ("Давай играть, делать..."); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение - побуждение партнера к конкретным действиям ("Ты говори...", "Ты делай..."), поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником. Ключевые признаки Инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение ("Давай играть, делать..."); начинает проявлять избирательность в выборе партнера.	Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий ("Давайте так играть... рисовать..."), использует простой договор ("Я буду..., а вы будете..."), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами. Ключевые признаки Предлагает партнерам в развернутой словесной форме исходные замыслы, цели; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия.

Познавательная инициатива

Таблица 4

1 уровень:	2 уровень:	3 уровень:
Замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает-собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом. Ключевые признаки Проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия.	Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов (Что это? Для чего?); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений (Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?); высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта ("Если сделать так..., или так..."), не ограничиваясь простым манипулированием; встраивает свои новые представления в сюжеты игры, темы рисования, конструирования. Ключевые признаки Задает вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположения, осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата.	Задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (Как? Почему? Зачем?); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что...); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познава- тельной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации). Ключевые признаки Задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо).

1 уровень проявленной инициативы типичен для 3-4 лет, 2 уровень – для 4-5 лет, 3 уровень – для 6-7 лет. Соответственно, третий уровень проявленных инициатив является итоговым уровнем по освоению программы.

Дополнительно оцениваются проявления инициативы ребенка в двигательной

сфере.

Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым условием его развития, которая закладывает фундамент и дает перспективы роста интеллектуального, творческого и психофизического потенциала ребенка.

Разнообразие способов, форм и методов организации детской активности и самостоятельности в процессе образовательной деятельности способствует поддержке детских инициатив во всех видах деятельности, обеспечивая развитие индивидуальности ребенка. Педагоги используют образовательные ситуации разной направленности:

Развивающие ситуации способствуют развитию ребёнка, где ему предоставляются материалы для анализа, исследования, понимания причин, использования правил, проектирования, переработки информации, осмысления полученных сведений и их практического применения в жизни. У каждого ребёнка проявляются возможности обсуждать, действовать, отображать и дополнять. Ситуация может наполняться разным содержанием и продолжаться на протяжении дня, недели и даже месяца.

Исходная ситуация может быть похожа на знакомство с каким-то объектом, а может создаваться на основе каких-то событий, праздника, рассматривания иллюстраций и чтения книги. В каждой ситуации интегрируются разные задачи в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей и виды деятельности с включением самостоятельной деятельности детей.

Социальные ситуации могут возникать спонтанно, а взрослые (педагог и родитель) подхватывают её и насыщают развивающим содержанием в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей. Взрослые могут взять инициативу в свои руки и заранее спланировать развивающую ситуацию: продумать вопросы, подготовить заранее развивающую предметно-пространственную среду, которая обеспечивает наиболее успешную реализацию образовательных целей дошкольного образования согласно возрасту и индивидуальным условиям.

Структура ситуации может иметь форму дидактической игры, которая включает следующие компоненты:

1.Введение в игровую ситуацию. Детям предлагается ситуация, мотивирующая их к дидактической игре.

2.Актуализация и возникновение трудностей в игровой ситуации. Актуализируется опыт, воспитатель организует предметную деятельность детей.

3.«Открытие» ребёнком (детьми) новых способов действий. Воспитатель использует проблемные методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), организует построение нового знания, которое фиксируется детьми в речи и знаках.

4.Включение нового материала. Воспитатель предлагает игры, в которых новый материал используется совместно с освоенным ранее. (Для развития мотивации детей к учебной деятельности в начальной школе можно поиграть «в школу».)

5.Осмысление содержания игровой ситуации. Воспитатели совместно с детьми фиксируют новый материал и задают вопросы такого типа: «Чем Вы сегодня занимались? Что узнали нового?»

Продолжительность каждой части зависит от того, на какой ступеньки обучения находятся дети (младшая, средняя, старшая, подготовительная группы).

Воспитатель изучает интересы и склонности детей, даёт советы, поощряет общение друг с другом, создаёт условия для саморазвития. И в то же время воспитатель включается в социальную ситуацию, стремясь обогатить её содержанием.

Проектирование образовательной деятельности педагогический коллектив выстраивает на основе вариативной комплексно-тематической модели (примерный перечень тем, обусловленных календарем образовательных событий, и темами для ЧФУ включен в рабочие программы/модули).

В основу организации образовательных ситуаций ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Выбор тем осуществляет воспитатель с учетом детских интересов, данная модель предъявляет высокие требования к общей культуре и творческому педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор содержания к каждой теме является сложным процессом. В рабочих программах предлагаются варианты тем с учетом календаря образовательных событий и рекомендаций Коротковой по темообразующим факторам:

-реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники);

-воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям;

-события, «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач): внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»);

-события, происходящие в жизни возрастной группы, увлекающие детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам. Эти интересы (например, увлечение динозаврами) поддерживаются средствами массовой коммуникации и игрушечной индустрией.

Все эти факторы, могут использоваться воспитателем для выбора темы и гибкого проектирования целостного образовательного процесса. При этом педагог имеет право внести изменения в планирование образовательной деятельности с учетом реальной практики и календаря образовательных событий. С учетом реальных потребностей детей, переносить временной период реализации темы в соответствии с интересами детей, особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, реализуется в рамках выбранных тем и логично дополняет содержание обязательной части, позволяя педагогам учесть особенности окружающей действительности (ПП «Наш дом – природа» авт. Рыжова), особенности взаимоотношений между детьми в группе и между детьми и родителями (ПП «Дорогою добра» авт. Коломийченко), особенности формирования целостной картины мира на основе базовых ценностей и потенциала региона (ПП «СамоЦвет»). Из указанных парциальных программ педагог использует готовые материалы, может создавать и использовать собственные авторские разработки, которые конкретизируют содержание в планах/программах организации образовательной деятельности.

В целях повышения качества дошкольного образования и реализации обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, обеспечено сетевое взаимодействие

Взаимодействие МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №53» с организациями и учреждениями строится на основе Соглашений и Договоров о взаимодействии и сотрудничестве. В реализации образовательной Программы с использованием сетевой формы взаимодействия наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, могут участвовать и иные организации и учреждения, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления образовательной деятельности, повышения ее качества

Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида № 53»

Асбестовского городского округа

Добро пожаловать

Для Вас, родители!

Для педагогов

Наши группы

Статистика

Способы и направления поддержки детской инициативы в МБДОУ №53